Enseñanza para la comprensión y Religión Católica

Comprensión

La comprensión debería ser la meta de todo aprendizaje. El giro necesario para superar el aprendizaje memorístico-repetitivo exige poner el acento en la comprensión. Los alumnos que comprenden y aprenden a aprender comprendiendo están dotados de herramientas interesantes para desarrollarse en cualquier entorno. La asignatura de Religión Católica, en su propia idiosincrasia, posee la fuerza necesaria para dar este giro. En este artículo reflexionamos sobre qué son los proyectos de comprensión y ofrecemos algunos recursos para aplicarlos en Religión Católica.

 

Los proyectos de comprensión, además de facilitar el aprendizaje y la asimilación de contenidos de las distintas áreas, integran el uso de paletas de inteligencias múltiples.

En resumen, podemos decir que su finalidad es que los alumnos lleven a cabo una diversidad de actividades (llamadas en esta metodología “desempeños”) que demuestren que el alumno comprende el tema propuesto (llamado “tópico generativo”), que al mismo tiempo lo amplíe mediante actividades de búsqueda y filtrado de información, y que sea capaz de asimilar su conocimiento y de utilizarlo en otros contextos diferentes. Como se puede intuir fácilmente, lo aprendido pasa a formar parte de su banco de recursos y competencias.

Vamos por partes para definir un poco más qué papel tiene cada uno de esos elementos en un “proyecto de comprensión”.

 

Los tópicos generativos

El título de una unidad didáctica tiene mucho que ver con lo que se va a tratar; lo identificamos con el tema. A veces, dedicamos poco tiempo a dar un nombre atractivo a los temas que tratamos con los alumnos, y sin embargo todo el “eco afectivo y académico” que se desprende de los títulos puede o no “enganchar” a los alumnos a la hora de realizar el aprendizaje.

Seamos sinceros: no todos los temas (conceptos, materias, teorías, ideas, etc.) sirven igual cuando nos planteamos enseñar para la comprensión. Por regla general, debemos buscar tres características en un tópico generativo: su centralidad en cuanto a la disciplina, su asequibilidad a los alumnos y la forma en que se relaciona con diversos temas dentro y fuera de nuestra asignatura (Religión Católica). Cuanto más cumpla con esos criterios, más fácil será “atrapar” a los alumnos e implicarlos en el aprendizaje.

Es verdad que el currículo de Religión Católica va a marcar cuáles son nuestros tópicos. Pero también es verdad que dependerá mucho de la perspectiva que le demos. Si logramos vincularlo con experiencias humanas, si partimos de lo que la Religión Católica aporta al ser humano en nuestra sociedad, seguro que los alumnos se implican en el aprendizaje.

 

Metas de comprensión

El problema que nos encontramos con los tópicos generativos es precisamente que son demasiado generativos, es decir, puede ser que sean demasiado amplios. Por ello hay que acotar bien qué es lo que realmente queremos que aprendan, o mejor, comprendan nuestros alumnos. Por eso, para concretar, identificaremos algunas metas de comprensión para un tema.

Las metas de comprensión se anuncian mediante frases del tipo: “Quiero que mis alumnos comprendan…”. Lo cierto es que los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje que nos ofrece el currículo de Religión Católica pueden ser inspiradores para elaborar las metas de comprensión de nuestro proyecto. Sin perder nunca de vista los intereses de nuestros alumnos.

 

Hilos conductores

En este punto nos vamos a encontrar con la necesidad de que haya algún elemento que aparezca al principio de nuestro proyecto, interactúe con las metas de comprensión y dé una orientación al aprendizaje. Estos son los hilos conductores. Describen las comprensiones más importantes que los alumnos y alumnas deben desarrollar en una unidad concreta. Si las metas de comprensión son completas, los hilos conductores no se pueden responder propiamente hasta el final del proyecto. Los enunciamos en forma de preguntas abiertas, como por ejemplo: “¿De qué manera la Religión Católica da respuesta a las grandes preguntas del ser humano?”.  Las metas de comprensión deben mantener una estrecha relación con uno o más hilos conductores. Los hilos conductores deben captar la esencia del tema en su totalidad.

 

Desempeños para la comprensión

Una vez establecido el marco que va a fundamentar nuestro proyecto, toca diseñar los desempeños. Lo haremos desde una convicción: comprender está más en la lógica del saber hacer que en la lógica del saber. En otras palabras, se trata de aprender a pensar y a actuar de una manera flexible con lo que se sabe.

Los desempeños o actividades de comprensión son la gama de actividades que van a llevar a cabo nuestros alumnos para demostrar comprensión. Los desempeños de comprensión deben apoyar las metas de comprensión, de forma que cada uno va a desarrollar una o más de las metas seleccionadas.

Lo ideal es diseñar tres tipos de desempeño:

  • Preliminares. Al inicio de la unidad para explorar el tópico generativo y demostrar conocimientos previos. Sobre todo, para motivar y ayudar a los alumnos a vincularse a procesos afectivos relacionados con el tópico generativo.
  • Desempeños de investigación guiada. Son aquellos en los que el alumno es el protagonista y amplía, expande y desarrolla diversas formas de acercarse, conocer, filtrar la información y lo más importante, hacerla suya.
  • Desempeños de síntesis. Son los que se presentan al final de la unidad y permiten que los alumnos demuestren la comprensión alcanzada y sinteticen lo aprendido en diversos productos finales (exposición, obra de teatro, etc.).

En el diseño de las actividades, para que realmente lleguen a ser significativos debemos tener presentes las paletas de inteligencias múltiples. Esa es la clave principal. Así, además, nos garantizamos una inclusión que va más allá de atender a los alumnos con NEE, sino que atiende a la diversidad de estilos de aprendizaje. [ee1] Además, debemos tener en cuenta que todas las actividades deben servir para desarrollar las comprensiones enunciadas en las metas.

 

Evaluación continua

Uno de los aspectos más importantes es la evaluación, centrada no en calificar sino en el aprendizaje; es decir, en que los alumnos comprendan. Para aprender para comprender, los alumnos necesitan criterios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar desde el principio y a lo largo de cualquier secuencia de enseñanza.

Hay que esforzarse por integrar los tres tipos de evaluación:

  • Heteroevaluación; es decir, una retroalimentación por parte del profesor.
  • Coevaluación o de la pareja de alumnos.
  • Autoevaluación del propio alumno.

Los criterios para valorar cada desempeño de comprensión deben ser claros, compartidos y públicos; la retroalimentación debe ser constante, sea formal o informal, y las oportunidades para la reflexión, frecuentes durante el proceso de aprendizaje. Y como vamos a encontrar muchos elementos que pueden ser demasiado subjetivos, lo ideal es utilizar instrumentos como las escalas de rango, las listas de cotejo y las rúbricas. Elementos que analizaremos en otras entradas de esta página web.

 

Un ejemplo práctico

Os dejamos en este enlace el desarrollo de un proyecto de comprensión para Religión Católica de 4.º de ESO con el temario de la actual LOMCE. Esperamos que os sirva para identificar todos los elementos:

http://clasesdereliyetica.blogspot.com.es/2017/01/unidad-3-religion-4-eso.html

 

Conclusión

Construir comprensión puede ser una de las acciones más importantes que podemos hacer como docentes de Religión Católica. Nuestra materia nos ayuda a poder empeñarnos en dotar a nuestros alumnos de herramientas para poner en práctica la riqueza de los valores que estudiamos dentro del aula. Quizá conlleve un esfuerzo a la hora de cambiar el enfoque, pero es algo que seguro convertirá el proceso de enseñanza-aprendizaje en algo gratificante y motivador, dos elementos fundamentales para vivir la asignatura de Religión Católica.

 

Referencias

  • Barrera, M. X. (2006). “¿De qué manera se diferencia el marco de la enseñanza para la comprensión de un enfoque tradicional?”.  Ruta Maestra, (9), 26-32.
  • Perkins, D. (1999). “¿Qué es la comprensión?”. La enseñanza para la comprensión, 69-92.
  • Renn, O., Klinke, A., & van Asselt, M. (2011). “Coping with complexity, uncertainty and ambiguity in risk governance: a synthesis.” Ambio, 40(2), 231-246.
  • Sánchez, N. M. (2008). “¿Qué es un proyecto de comprensión?”. Cuadernos de pedagogía, (376), 60-65.

 

Jesús M. Gallardo Nieto

Profesor de Religión Católica